In 2014 mocht ik Drisanne (ze heet in het echt anders) verwelkomen in mijn vwo-5-klas. Ze kwam uit Zwitserland en sprak Frans, maar had Nederlandstalige ouders. Met flink blokken lukte het haar nipt voldoende voor Nederlands te staan, totdat haar cijfer voor ‘begrijpend lezen’ in Magister verscheen.
De toets in kwestie, een belegen eindexamentekst, ploegde ze met haar Frans-Nederlandse woordenboek woord voor woord door, op zoek naar signaalwoorden en kernzinnen. Het resultaat mocht er wezen: een vette negen. Drisanne was apetrots, en terecht. Maar sindsdien kon ik de vraag niet langer ontkennen: wat toets ik met dat eindexamen Nederlands?
Er is iets grondig mis met het leesonderwijs in Nederland, velen voor mij constateerden dat al. Elke drie jaar wordt het internationale PISA-onderzoek uitgevoerd. De uitkomsten zijn zorgwekkend. Nederlandse leerlingen scoren lager dan alle voorgaande jaren en voor het eerst ook lager dan gemiddeld in de 15 EU-landen. Ze blijven vooral achter in het kritisch kunnen lezen en evalueren van teksten.
De standaardreflex op deze ontwikkeling is: meer lestijd begrijpend lezen, meer nadruk op leesstrategieën en vooral nog meer toetsen om de voortgang van elke individuele leerling nog nauwlettender in de gaten te houden. Terwijl het mijn ervaring is dat hoe meer tijd we besteden aan ‘begrijpend’ lezen (een unicum in Europa), hoe minder leerlingen écht leren begrijpen wat ze lezen. Niet in de laatste plaats omdat op menig basisschool typische begripsvakken als aardrijkskunde en geschiedenis het onderspit delven in de lestabel, omdat taalonderwijs steeds meer van de schaarse lestijd vraagt.
Probleem is dat begrijpend lezen zo betrouwbaar te toetsen lijkt: signaalwoorden, kernzinnen, ze zijn in teksten aan te wijzen. Betekenissen niet: die moet je als lezer aan teksten geven, op basis van goede redeneringen. Beleidsmakers volharden in het idee dat standaard lesmethodes, protocollen, uniforme toetsen en leerlingenvolgadministratie automatisch leiden tot succes. Met als gevolg gefrustreerde docenten en inhoudsloos teach-to-the-test-leesonderwijs. En dus een dalende taalvaardigheid van Nederlanders.
Helaas grossiert onze complete semi-publieke sector, van zorg en welzijn tot onderwijs en kinderopvang, in het protocollair inkaderen van professionals. Tot de handelingsruimte zo beperkt is dat je verantwoordelijk voelen voor de effecten van je werk leidt tot somberheid, burn-out of zelfs een switch naar een andere sector.
Zelf verliet ook ik na drie jaar het middelbaar onderwijs, maar dan omdat ik meer impact wilde maken dan alleen in mijn eigen klas. Ik werd lerarenopleider Nederlands en actief in de vakbeweging, als lid van het hoofdbestuur van Levende Talen. Werk dat er toe deed, maar waarin telkens weer de bottleneck voor échte veranderingen in Den Haag blijkt te liggen.
Uiteindelijk staat of valt de kwaliteit van ons onderwijs bij de politieke wil professionals vrijheid en verantwoordelijkheid te geven, in plaats van onderwijs als een leerfabriek met gekwantificeerde leereenheden te zien.
Onze opdracht is groter dan slechts het overeind houden van een economisch rendabel onderwijssysteem. Onze opdracht is wat mij betreft primair om volgende generaties mee te geven hoe zij onze democratische rechtstaat aan de generaties ná hen door kunnen geven. Want zoals het Klein Orkest al zong: ‘Over honderd jaar zijn jullie allemaal dood. En wij ook.’ En dat vraagt om een taalvaardige toekomst, waarin elkaar begrijpen en begrepen worden centraal staat. Dat laat zich niet vatten in signaalwoorden en kernzinnen.
